Новый сайт движения! >>>
ДВИЖЕНИЕ ЗА ВОЗРОЖДЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКИ
Начало ?????????? ????? ??????????? ???????? ???????????????? ??????? ???????? ??????? Контакты
12.09.07 ? ???????? ????? ????? ?? ????? ??????
10.09.07 ??????? ??????????. ?????????? ????????????
10.09.07 ???????? ????????. ??????????? ?????? ??????????? ?????????
10.09.07 ?. ???????. ?????? ??????? ???? ????????????? ?????????????
09.09.07 ?.?. ?????????, ?.?. ???????. ?????????? ???????? ????????????
09.09.07 ? ??????????? ???????????: «??????? ???????????...»
09.09.07 ?????? ??????? ???????. ????? ?????????? ?????????
08.09.07 ?.????????. ? ?????? ??????????? ?????? ?? 2020 ????
08.09.07 ????? ???????. ?????????? ? ??????-??????????? ?????? ???????????
08.09.07 ??????: ????????? «??????-????????»
07.09.07 ?????? ???????????. ??????????? ????????… ???.
07.09.07 ???????????? ??? ??????????: ????? ????? ?????????? ?????
07.09.07 ????????? ???? ??? ?????? ?? ????? ???? ????????? ?????? ?????????
06.09.07 ?????????? «?? ????????????? ???????? ? ?????? ? ?????? ?? ???? ??????»
06.09.07 ????????? ?????????? ???????????????? ??????????? ???????? «???» ? ?????????? ?? ?????? ??????? ? ??????? ??. ??? ?? ??? ?????
06.09.07 ????????? ????????? ??????? ???? ?? ?????
05.09.07 ?? ????? ??????? ? ??????????: ???????

Rambler's Top100

Наш сайт является участником Кольца Патриотических Ресурсов
Кольцо Патриотических Ресурсов

наш баннер
??????? ??????????. ??? ?????????????? ?????? — ??????? ???????????

Николай БЕНЕДИКТОВ, депутат Государственной Думы, доктор философских наук, профессор ________________________________________________________________________________

В январе 2006 года в Государственной Думе на “правительственном часе” выступили министр науки и образования А. Фурсенко и руководитель Федерального агентства по образованию Г. Балыхин.

Вот принципы, по которым они намерены модернизировать наше образование.

Во-первых, должна быть повышена мобильность людей с высшим образованием.

Во-вторых, заказчик-работодатель должен участвовать в заказе и оценке выпускников-специалистов.

В-третьих, студенты должны участвовать в оценке качества преподавания.

В-четвертых, в полной мере должна заработать кредитная система в подготовке специалиста на вступительных и выпускных экзаменах.

В-пятых, в полной мере должна заработать многоуровневая система.

Нетрудно показать, что все указанные принципы в лучшем случае не помогут образованию в России, но скорее ухудшат и повредят ему.

Возьмите первый принцип — мобильность, согласно которому выпускники легко могут передвигаться в избранные вузы страны в силу признаваемого всеми высокого качества дипломов. На мой взгляд, в этом принципе в наших условиях может быть заинтересован только тот, кто не намерен жить в России сам и не хотел бы видеть своих детей живущими в России. Смотрите сами. Высокое качество наших выпускников и их знаний хорошо известно. Достаточно, думается, вспомнить, что последний лауреат Нобелевской премии В. Гинзбург — выпускник и профессор моего родного Нижегородского университета. Сегодня выпускники и бывшие преподаватели-нижегородцы работают во многих странах мира, в том числе в Бразилии, Малайзии, то есть в странах, отнюдь не обогнавших в развитии Россию. Почему? Зарплата доктора наук, профессора до недавнего времени в России была 5200 рублей. Ясно, что 100 тысяч научных работников, уехавших из России только в последний год, отправились не путешествовать, а за приличным существованием, то есть и заработать и заниматься своим любимым делом. По разным расчетам, из-за выезда научных работников Россия теряет в год от 4 до 7 миллиардов долларов. Наши специалисты едут в США, Европу, Канаду, Корею и другие развитые страны именно потому, что они, наши специалисты, конкурентоспособны. Вряд ли кто будет возражать, если скажем, что отток высококвалифицированных выпускников с “мобильностью” усилится и Россия будет терять больше денег и больше лучших умов.

Кто приедет им на смену? Азия и, может быть, Африка. Сегодня в Таджикистане выпускники вузов имеют зарплату в два, а то и в три раза меньше, чем в России. Дипломы их признаются в России. Приедут таджики, узбеки и проч. Улучшится ли от этого качество российского образования? Ответ очевиден — заменить наших лучших придется худшими, да еще и нерусскими. Качество образования упадет, а гражданские и патриотические основания России в результате происшедшей смены не улучшатся. Итог — принцип мобильности вредит образованию и России. Вместо этого повысили бы зарплату и материальное обеспечение работников образования до европейского уровня (за счет тех же теряемых миллиардов долларов), а уж потом бы говорили о мобильности, да и то с ограничениями, ибо напор желающих въехать в Россию из безденежной Азии резко увеличится.

Второй принцип — работодатель должен определять качество образования и количество выпускников. Отвлеченно слушая, не чувствуешь ничего плохого. Но стоит применить этот принцип в нашей реальности, как мнение может резко измениться. Раньше работодателем выступало государство. Получается — работодатель идет на смену государству. И в чем же отличие государства от любого частного работодателя? Работодатель заинтересован заполучить выпускника подешевле, свои интересы в выпускнике он видит на краткий срок и с одной, “флюсовой”, работодательной стороны. Например, фундаментальными науками частный работодатель в отличие от государства, как правило, не интересуется ни в образовании, ни в исследовании. Атомные проекты, исследования Солнца, океана, высшей математики, теоретической физики и т. п. интересуют и должны интересовать государство, но частный работодатель их заказывать не будет. И второе. Частный работодатель не заинтересован в удорожании подготовки инженеров за счет преподавания им фундаментальных дисциплин. Ему в случае надобности проще нанять таких из-за границы. Так, русские специалисты работают на фирму “Самсунг” в России и Корее. Фирме дешевле их нанять, нежели готовить так основательно, как в России. Кроме того, обстоятельства сегодня и завтра различны, при смене условий фирма не обязана заботиться о тех специалистах, которые стали ей не нужны. Таких специалистов выметают на улицу, а найти другой профиль работы без фундаментальной подготовки много труднее. Иными словами, замена государства частным работодателем приведет к уменьшению или исчезновению фундаментальных исследований, уменьшению или исчезновению фундаментальной подготовки у инженеров, прикладников, технологов, разработчиков. Как следствие качество образования упадет, а государство получит дополнительную регулярную проблему переподготовки выкинутых на улицы “флюсовых” нефундаментальных инженеров.

И последнее, что связано с этим принципом. Фирму “Самсунг” не интересует проблема — русские граждане (не корейские) на работе в фирме. Но государство любое (!) заинтересовано в патриотизме и гражданских чувствах любого живущего на его территории, а уж тем более своего гражданина. Чтобы почувствовать проблему, достаточно вспомнить Косово и албанцев, которые не испытывали патриотических чувств к Югославии. Можно вспомнить вспышки межнациональных распрей в Париже, Австралии, Нагорном Карабахе и т. п. Государство заинтересовано готовить выпускников вузов как граждан и патриотов своей страны. Для этого в государственный стандарт образования вводится ряд дисциплин (история Отечества, Конституция, граждановедение и т. п.), формирующих гражданина. Частный работодатель в этом не заинтересован, ибо это удорожает подготовку.

Итак, замена государства на работодателя как оценщика и управляющего образованием приводит к ухудшению качества специального и гражданского образования. Нужно ли это России?!

Следующий принцип — студент должен оценивать качество образования, ибо он “лучше” знает, что ему нужно. Эта установка повторяется с настойчивостью, достойной лучшего применения, и, на мой взгляд, совершенно неквалифицированна. В конце 80-х — начале 90-х годов мода на студенческие оценки пронеслась через министерство и вузы, и от нее не случайно достаточно быстро избавились. В нашем Нижегородском университете были проведены социологические исследования среди абитуриентов и первокурсников. На вопрос “Хотите ли вы изучать теорию управления?” положительный ответ дали 3 процента, а на проверочный вопрос в конце анкеты “Хотите ли вы изучать менеджмент?” положительный ответ дали 33 процента. Даже из этого примера следует, что молодой человек в силу своего незнания не может определить, что он хочет и что ему на самом деле понадобится в его будущей профессии.

Помню, что студенты должны были дать оценку компетентности преподавателя, и результаты этих оценок прямо свидетельствовали о массовой несуразице в головах студентов. Так, доктор наук и профессор М. для стимулирования активности студентов имел обыкновение любой вопрос студента, в том числе самый идиотский, сопровождать словами: “Вопрос очень интересный вы задали”. Любое рассуждение студента (и самое идиотское тоже) он сопровождал словами: “Тут надо подумать, и не все тут ясно даже профессорам”. В результате уникальный специалист от студентов получил четверку за “компетентность и знание предмета”.

С другой стороны, ассистент без степени, в конце концов ушедший с кафедры из-за непрофессиональной непригодности, получил от студентов за знание предмета “отлично” именно потому, что на любой вопрос отвечал, что это давно решенный вопрос и легкообъяснимый. Причем он легко объяснял все и в тех сферах, в которых совершенно ничего не понимал. Уверенность и нахальство еще менее компетентные студенты принимали за знания. Обе стороны были довольны.

Недостатком и пороком этих надежд на студенческие оценки является и то, что нередко студенты начинали давить на преподавателей тем, что они будут ставить преподавателю оценки (пусть побережется!), или тем, что этот конкретный предмет им не нужен. Вспомните хотя бы “Республику ШКИД”, и поймете, что школьное отношение к “халдеям” очень часто существует и у студентов, а уж о компетентности студентов говорить весьма несерьезно. В итоге можно сказать, что этот принцип (“студент-оценщик”) в лучшем случае не поможет и не усилит качество преподавания, а в худшем — создаст ненужную нервозную обстановку, что, в свою очередь, будет отвлекать от действительных проблем образования и тем самым мешать образованию.

Следующий принцип — образовательный кредит. Термин путает людей, многие думают о банковском денежном кредите на образование. Однако речь идет о том, что студенты должны набрать как можно больше кредитных образовательных единиц — академических часов. Опять же, как указывалось, 200 часов на дисциплину лучше, чем 20 часов. С этим никто спорить не будет. Однако в реальности этот принцип опасен. Почему? Он опасен и на уровне поступления, и на уровне образования, на уровне выпуска и весьма негативно сказывается потом на специальности. Здесь не хочется говорить о Едином государственном экзамене (ЕГЭ) детально, о нем очень много написано критики, и она в основном справедлива. Основная идея замысла ЕГЭ состоит в том, что этот экзамен якобы прекратит репетиторство. К сожалению, лишь “якобы” и не более того. Как заметил знакомый профессор МГУ, вместо подготовки по двум-трем предметам ЕГЭ создает возможность подготовки (репетиторства) по всем предметам ЕГЭ и увеличивает базу репетиторства, а не уменьшает. Исходная идея ЕГЭ порочна. Кроме того, механический средний балл натасканного ученика делается нередко выше среднего балла абитуриента, собирающегося учиться по излюбленному профилю. Так, поступающий в иняз и хорошо знающий язык может иметь средний балл по ЕГЭ меньше другого абитуриента, не склонного к языкам и плохо их усваивающего. Тем самым иняз может получить студента хуже, нежели студента, поступившего с помощью ЕГЭ. Конечно, это можно поправить особым экзаменом по языку, однако зачем нужны в этом случае проблемы с ЕГЭ?! Достаточен этот самый экзамен по языку, а ЕГЭ оказывается ненужным.

На стадии обучения система кредитов кажется еще более бессмысленной. Академик Арнольд говорил о том, как его родственник в американском вузе на инженерной специальности заменил курс по математике курсом истории джаза в США. Кредитов он набрал достаточно, однако инженером без математики он не будет. Мне вспоминается, как учил в университете латынь и надо было выучить стих “Памятник” Горация на латыни. Я учил его 15—20 минут и прочитаю его на память сегодня. Другой студент, которому язык плохо давался, учил его ровно 12 часов. Он получил кредитов в 30—40 раз больше, но толку от этого мало. Латынь он так и не знал. Любой преподаватель знает этот надоевший довод двоечников: “Я учил целый (ую) день (неделю), а вы мне двойку ставите”. Ведь сидел, учил, но не выучил! И это различие между суммой кредитов и реальными знаниями надо чиновникам объяснять! Кредиты есть, а знаний нет! Для любителей этих кредитов отличник за пять лет, окончивший с хорошими знаниями факультет, хуже плохого троечника (по сути, двоечника), за 12 лет окончившего факультет: ведь кредитов у последнего несравнимо больше!

И еще отмечу одно печальное обстоятельство. Это разрыв людских связей! Почему выживает и востребован живой учитель в век техники? Казалось бы, запиши на магнитофон все уроки лучшего мастера, растиражируй, и пусть ученики дома все прослушают и все выучат. Все понимают, что это бестолковое предприятие. Учитель работает с конкретными учащимися, он помогает каждому по-особому. Любой педагог знает, что никого ничему научить нельзя. Каждый должен научиться сам, а педагог, как акушер, помогает каждому родить мысль, родить очередную ступень знания. Это всегда очень личностный процесс! Если же учителя Александра Македонского — Аристотеля — заменить бы на обыденного урокодателя, то, может быть, и великого Александра не было бы. Если же вместо одного великого Аристотеля каждый день на урок приходил бы новый рядовой урокодатель, то надежды на великость ученика засохли бы, не родившись.

Система кредитов же предполагает, что ученик каждую новую тему или новый урок может слушать у другого учителя, лишь бы он набрал достаточное число уроков-кредитов. Думаю, безнадежность такого обучения понимает каждый. Итак, система кредитов ведет к разрыву личного обучения, к разрыву связи “учитель и ученик”, а коли так, то, безусловно, ведет к страшному падению качества обучения.

И на последующей работе это скажется. Почему Россия имеет (пока) массу научных школ? Потому что научная школа есть коллектив сроднившихся и с полуслова друг друга понимающих людей во главе с учителем. Поэтому этот коллектив всегда работает вместе как одно эмоционально-научное целое, ведет общий мозговой штурм и на стадии замысла, формулировки идей, последующей разработки и т. п. Здесь кредиты-часы и взаимозаменяющиеся люди не становятся в результате сложения единым и взаимодополняющим целым. Это аксиомы социальной психологии и философии! Удивительно, что этого не понимают наши модернизаторы. Тем самым они убивают наши научные школы!

И, наконец, многоуровневая система как идеал модернизации. Бакалавр сегодня учится 4 года на бюджетные деньги, однако по нашим законам не является специалистом. Проучившись 3 года, студент с ужасом понимает, что он через год все равно не имеет диплома о высшем образовании специалиста. Он тогда старается перебежать на такую же специальность в другом вузе, чтобы через год стать специалистом с высшим образованием. Убогость модернизаторов проявляется в идее бакалавриата в полной мере. Абитуриент, который, по мнению реформаторов-модернизаторов, влюбляется в иностранное слово “бакалавр”, учится как ему заблагорассудится (ведь он якобы знает, что ему надо), говоря, дескать, этот предмет мне не нужен, а нужен другой, например история джаза, а к четвертому году понимает, что он не специалист, что в магистратуру берут только двадцать процентов от числа бакалавров. А в результате бакалавр идет шмотками на базаре торговать!

Действительно, работодатель бакалаврами будет заинтересован только лучшими (1 из 5 попадет в магистратуру). Студент (4 из 5) неправильно выбрал предметы или неправильно распределил силы (не на то направил усилия) — и в итоге за бортом жизни. Однако попытайтесь объяснить, почему государство тратит 80 процентов средств, выделенных на высшую школу, вхолостую. Ведь 4/5 бакалавров в магистры не попадут и специалистами не станут. Непонятная ситуация: денег на образование нет, ставки преподавателей мизерные, и при этом 80 процентов денег отправлены на ветер, а из оставшихся 20 процентов, оплативших появление качественных специалистов-магистров, половина уедет (мобильность!) за рубеж. На Россию и ее граждан, значит, работает при реформаторах-модернизаторах 1 рубль из 10. Богатая страна Россия, но такого безобразия она не вынесет.

Итак, как видим, все пункты модернизации ведут к разрушению образования и России. Интересно отметить, что пока не затронуты, судя по справкам министерства, этими реформами медицинские вузы. Почему бы это? Ответ, думается, понятен. А. Фурсенко в Государственной Думе сказал, что все в обществе согласны с тем, что наше образование требует изменений. С этим все согласны. Однако разве таких изменений ждет образование?

Для начала надо понять особенности нашего образования, его возможности, его потребности, а потом уже решать, каких изменений ждет наше образование.

Согласно заключению комиссии ЮНЕСКО, только на четырех языках сегодня развернут весь спектр высшего образования. Это — английский, французский, немецкий и русский. Вот следующий факт для осмысления. Сошлемся на доклад Джека Гурмана (США) о рейтинге образования в американских и мировых университетах (пятого издания его доклада). В докладе есть таблица, в которой соответственно расположены 74 лучших университета мира из 3,5 тысячи существующих. Из них 24 советских (МГУ — 2-е место, ЛГУ — 5-е, Нижегородский — 46-е место). Следующее место по количеству признанных лучшими и включенных в этот список занимает Франция — 19 университетов. Затем Германия — 12, затем Англия — 3, затем по 2 — Швейцария, Бельгия, Канада, а далее ряд стран — по одному. Американских университетов в списке нет.

В мире всегда был высок престиж русской школы. В США технические фирмы подчеркивают в рекламе, что у них работают русские инженеры, что служит гарантией высокого уровня технической мысли. И это касается не только техники, вспомним столпов американской и французской социологии П. Сорокина и Г. Гурвича, историков Г. Вернадского и М. Ростовцева, экономиста В. Леонтьева. Это же касается и советской школы. Когда в 1957 году был запущен первый советский спутник, то руководитель американской комиссии по выяснению причин успеха адмирал Риковер сделал в Конгрессе США знаменитый доклад под весьма примечательным названием “Что знает Ваня и чего не знает Джонни”. США были вынуждены подтягиваться к высшему образу — советской школе. Академик Н. Моисеев пишет: “Я думаю, что в России была создана лучшая в мире система образования. В 70-е годы меня дважды приглашали с циклами лекций для аспирантов США… Мои американские слушатели меня просто не понимали, и мне приходилось рассказывать об азах, которым мы учим студентов на 3-м или 4-м курсах... Резюмирую: сохранение и развитие нашего образования — основная опора в формировании российского будущего”.

Особенные принципы русской школы таковы. Первая и привычная для нас черта — единство и согласованность всех звеньев образования. У нас в образовании были более-менее четко согласованы все ступени — начальная, средняя школа, техникум, вуз, аспирантура, высшие ступени квалификации. Для каждой ступени по вертикали были выработаны требования и единые программы. Учащиеся могли перемещаться по всей стране и все же существовать как бы в одной и той же школе примерно с одними требованиями. Были согласованы и звенья по горизонтали. Мы знали, как соотносится ПТУ со школой, техникум — со школой и вузом. Для них разрабатывались особые программы, особая сетка часов, однако в рамках единых требований, позволяющих оставаться в единой системе образования. Учащийся мог поступить в вуз из школы или из школы в ПТУ и техникум, а затем в вуз, и в принципе система позволяла предъявлять к абитуриентам одинаковые требования. Такого единства мы не находим в англо-американской системе образования. Колледж там может быть “равен” нашему ПТУ, а также нашему техникуму, училищу, а может давать и университетский уровень образования. Даже вертикаль дробится на разные ветви — для сильных и слабых. Тот факт, что человек закончил колледж, вовсе не означает тождественного уровня образования: надо знать, что это за учебное заведение, его программу, наличие или отсутствие в нем общеобразовательных звеньев. Соответственно и высшие учебные заведения не представляют собой какого-то единого типа образовательного учреждения, с нашей точки зрения.

Вторая характерная черта нашей школы — фундаментальность подготовки. Каждое звено нашего образования должно было давать определенную общеобразовательную и специальную базу. Общеобразовательный уровень всегда предполагал и довольно широкий культурный кругозор. Представить, что человек с высшим образованием в России не читал Пушкина, совершенно невозможно. Но автору доводилось сталкиваться с англичанами и американцами, не читавшими Диккенса, Дефо и т. п., а ведь в нашу страну приезжают отнюдь не “маргиналы”. В нашей школе каждый может получить определенный уровень знаний физических, математических, химических, но этот же уровень совершенно не обязателен для британцев и американцев, которые в колледжах типа нашего ПТУ или техникума нередко получают специальные знания без их фундаментальной основы. Этим, видимо, и объясняется удивляющая нас немногочисленность в списке лучших университетов английских и американских учебных заведений. Самостоятельно осваивать фундаментальные знания весьма непросто, и отнюдь не каждый может это проделать. Это всего лишь путь одиночек.

И третья черта нашей системы — обязательность знаний и требований. У нас было невозможно легально закончить школу или другое учебное заведение без обязательной сдачи контрольных работ и экзаменов по большинству предметов. Конечно, были спортсмены, артисты, всякого рода общественные работники, для которых эта обязательность могла оказаться фикцией. Но все знали, что это нарушение, а не правило. В то же время в США студенты могут учиться, обходясь без большинства считающихся у нас обязательными предметов, ограничиваясь набором совершенно второстепенных, с точки зрения получения конкретной специальности, курсов. Допустим, будущий инженер заменяет некоторые математические курсы прослушиванием курса по эстетике античных статуй V века до нашей эры. Отсутствие обязательности означает и отсутствие целевого назначения знаний. И тогда предельно узкая специализация (специалист по Шекспиру, не читавший Толстого) существует вместе с образованием вообще, для общей культуры, а не для профессии и специальности. Это своего рода необязательное образование.

Говорят, Бисмарк обеспечил победы Германии созданием хороших условий для учителей. Сталин обеспечил Победу во Второй мировой войне исключительным вниманием к системе образования — расходы на просвещение с 1923 по 1930 год выросли в 8 раз, с 1933 по 1937 год — в 5 раз, с 1928 по 1938 год — в 13 раз. Нам нужно сохранить принцип нашей школы, обеспечив ее доступность всем гражданам, обеспечив ее материальными, финансовыми ресурсами и колоссальным государственным вниманием. Газ и нефть раньше или позже кончаются, кроме того, они будут нужны и нашим внукам, и правнукам. Наш стратегический ресурс — особая русская школа, талантливость народа и государственное внимание к главному стратегическому ресурсу России — ее образованию и науке.

Российская Федерация сегодня. №4,февраль, 2006.


27.02.06, anatol

Редакционная политика Управление сайтом
Новый сайт движения! >>>